「管教」這件事，對許多教師或家長來說並不陌生，不過，大家對「管教」一詞所持的概念卻不見得一致。很多人可能會把管教和心理學中行為主義學派的觀點聯想在一起，把它當做是訓誡或懲罰的同義詞(Modica,1992)。持此觀點的教師，為管教學生，即可能會對學生施以「適度」的懲罰。然而，問題來了，家長與教師對「適度」的看法與認知截然不同。因此，家長控告教師不當管教的新聞時有所聞、屢見不鮮。
教師如何在合法、適度的範圍內，達到有效的管教，往往讓教師左右為難。為了達成課程教學目標，又不影響學生的學習權益，能維持班級秩序，以及不損學生自尊。該怎麼做才能提升教師對正向管教的知覺，解決教師在管教學生上所面臨的難題？教師不當管教無法維持良好的師生關係，學生是懼怕抑或是敬愛老師？
根據教育部(2007)依＜教師法＞第17條規定，要求各級學校訂定教師輔導與管教學生辦法，透過正常合理且符合教育目的之方式，達到積極協助、教育、輔導學生之目的。從這條文已可聞出正向管教之軌跡，引用學者對於正向管教之內涵，做了如此說明：正向管教的概念為彼此尊重，讓學生能夠了解行為背後的信念及意義，達成有效的溝通。正向管教培養學生問題解決的技巧，包括所要教導的紀律，既不放縱也不苛責的，最終目的在於使青少年變得更有責任感、受尊敬，並自己去發掘自我的長處。
基於上述，筆者之看法，真正的｢正向管教｣應該是屏棄權威、說教、教條、取締、禁止等負向的心態，改以主動傾聽(active listening)、關懷、瞭解等正向方式來與孩子或學生相互良性溝通，使其能主動思考、感受自己想法與情緒，則能產生找出自己解決問題的正面方法。誠如福祿貝爾說，「教育無他，愛與榜樣而已。」教師在管教時應多以獎賞、讚美方式來激起學生良好的表現，並用愛的教育感化學生，使其有積極正面的教化效能，創造師生雙贏的局面。
既然如此，筆者仍冀希從哲學理性角度來分析｢正向管教｣這個議題，首先，澄清概念，合法的懲罰乃是藉由管教方式讓學生「不願」犯錯，而非體罰學生，傷害其人格與尊嚴而「不敢」犯錯；懲罰尺度的拿捏端賴教師智慧，智慧來自平日的觀察與探究反思。有道是：「教育需要教師的智慧，教師需要智慧的教育」；學校生活是學生成長歷程中極為重要的階段，教師的管教信念更是影響學生發展的關鍵。
其次，判定準則，係依據精神分析學派Freud認為，人是有問題的，強調個人心智功能運作的負面、扭曲、不平衡、疾病與缺失之處。還是，根據行為主義學派Skinner主張採用正增強(positive reinforcement)方式而非懲罰方式改變學生行為。應用行為分析中一個重要原則是儘可能減少使用嫌惡(aversive)方式來改變行為，正增強反而是有力的改變媒介。抑或是，人本心理學派Maslow指出，人若能完全被接納與理解，他就能夠撤除防衛心與面對真實的自我。教師或諮商人員的目的在於協助學生充分發揮個人潛能達成自我實現(self-fulfillment)。此外，現實治療學派William Glasser認為，典型的學校是為失敗而設計的，失敗的學生對學校不滿，自我形象越來越糟，孩子不會消化挫折感，通常轉為破壞性行為。面對孩子的破壞行為，Glasser強調用鼓勵取代懲罰，以真正改變孩子的負面行為。正向心理學派(positive psychology)的Martin Seligman(1999)提出，個人功能與經驗的正向觀點，強調個人的長處與美德(virtues)，提升個人更美好的資源，以對抗心理疾病。持正向心理學觀點的老師或諮商員，會將個人的長處視為保護因子(protective factor)，儘量去尋找自己的優點。筆者從中體認出一條｢正向管教｣可行之路，除了鼓勵取代懲罰，發掘學生的長處與美德外，最重要是啟發每個學生的自我潛能，以達成自我實現。
所謂｢自我的結構｣就是涵蓋個人的身、心、靈。其中｢心智｣包含知的潛能(IQ)、情的潛能(EQ)、意的潛能(AQ)等三大部分。剛剛筆者提及｢開發潛能｣正是心智的意思。簡而言之，以IQ而言，學無止境；以EQ而言，喜怒哀樂，｢發而皆中節｣；以AQ而言，能以昂揚的鬥志迎向未來，不斷超越過往的成就，體驗生命日新又新的創意。
筆者期待所有老師能從開發潛能達成自我實現，進而自我超越，以健全個人的身心靈。有了健全身心靈的老師，對於實施正向管教，不過是自我生活實踐而已，言行一致，甚至印證自我人生觀與價值觀趨於一致。學生每日耳聽目染，學習楷模，其行為、舉止必然受到為師者之薰陶，誠如聯合國教科文組織所言：｢在接納的、友善學習的教室裡，正向管教早就化於無形了。｣
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